Речевое развитие младших школьников

В программу включены также специальные понятия стилей, типов речи, текста и его строения. Работа по овладению нормами литературного языка формирует навыки правильного воспроизведения слова, словоформы, структуры словосочетания и предложения; работа по обогащению речи воспитывает умение не только правильно, но и уместно, с учетом требований контекста употреблять языковые средства в речи. Основой учебных действий, с помощью которых вырабатываются указанные навыки и умения, является операция выбора нужного варианта: сопоставляются нормативный и ненормативный варианты, сравниваются нормативные языковые единицы, близкие по значению, синонимичные. В результате у учащихся расширяется словарный запас, обогащается активный запас грамматических конструкций, вырабатывается гибкость в обращении с языковыми средствами. Работа эта способствует развитию чувства языка и приучает детей к оценке и, что особенно важно, самооценке речи с позиций правильно / неправильно, хуже / лучше. Второе направление в работе по развитию речи — развитие навыков связной речи — долгое время понималось в методике и школьной практике как обучение изложениям и сочинениям и разрабатывалось на уровне «практика языка» — понятия, по мнению Л. В. Щербы, «более обывательского, чем методического». Противопоставляя «практику языка» упражнениям, роль которых в овладении речью невозможно преувеличить, Л. В. Щерба писал: «Упражняться можно только в чем-либо известном.Если же правила неизвестны, то и упражняться не в чем» . Именно такими упражнениями без правил и была работа над связной речью до тех пор, пока основу ее составлял перечень видов работ. На основе коммуникативных умений была разработана Т.А. Ладыженской система обучения связной речи. Основное внимание в ней обращено на содержательную сторону высказывания. В этом проявился собственно речевой, а не языковой подход к речи. Если при изучении языковой системы в известной мере отвлекаемся от содержания высказываний, то изучать речь (или обучать ей) в отрыве от содержания невозможно. Рассмотрим по таблице вычлененные Т. А. Ладыженской yмeния в их соотношении со структурой речевой деятельности. Таблица 1 Фазы речевой деятельности Речевые умения 1. Ориентировка в условиях и задачах общения, в содержании высказывания Умение определять (осмысливать) объем содержания и границы темы сочинения. Умение подчинять свое изложение и сочинение основной мысли 2. Планирование (составление программы) Умение собирать материал для сочинения. Умение систематизировать собранный материал, приводить его в порядок, то есть отбирать нужное и определять последовательность его расположения в сочинении 3. Реализация программы Умение строить сочинения разных видов (повествования, описания, рассуждения). Умение выражать свои мысли точно, правильно с точки зрения литературных норм и по возможности ярко 4. Контроль Умение совершенствовать написанное Из семи умений два первых связаны с фазой ориентировки в содержании высказывания (см. таблицу). Это умения определять объем содержания и границы темы, подчинять изложение основной мысли. Два других умения — собирать материал для сочинения, приводить его в порядок, систематизировать — соотносятся со второй фазой структуры речевой деятельности — планированием.

У говорящего легче устанавливается контакт с аудиторией (или с собеседником), так как он видит ее реакцию и может вовремя перестроиться. Следовательно, устная речь, по сравнению с письменной, обладает большими выразительными возможностями, может оказать более сильное непосредственное воздействие на слушателей. В этом ее достоинства. Недостатки устной речи определяются ее неподготовленностью. Как правило, говорящий устно не имеет времени для обдумывания композиции, плана своего высказывания, для отбора слов. Здесь нужна высокая готовность речи, значительный объем оперативной памяти и развитая способность упреждающего синтеза. Поэтому в устной речи синтаксис проще, предложения короче, выше повторяемость слов, нередки ошибки: незаконченность начатых предложений, неправильное их построение, неточный выбор слова, неправильное образование морфологических форм и т. п. Письменная речь всегда полнее и сложнее устной (особенно монолог): крупнее предложения, больше сложных предложений, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложение, больше книжных слов. Как показали исследования, даже размер целого рассказа (сочинения) в письменном варианте в среднем больше по объему, чем в устном варианте. Все это объясняется возможностью подготовить, обдумать письменное высказывание, причем эта подготовка проходит не только в форме внутренней речи, но и устно. Письменная речь, особенно в начальных классах, протекает значительно медленнее, чем устная, так как дети еще не овладели навыком скорописи. Поэтому у некоторых детей сам процесс написания превращается в самоцель, а это отрицательно сказывается на содержании написанного сочинения. Следовательно, очень важно добиться, чтобы для каждого ученика всегда главным, ведущим было содержание, чтобы школьники постоянно искали наилучшие формы выражения подготовленного содержания сочинения. В письменной речи невозможны паузы, логические ударения и другие вспомогательные средства, играющие столь важную роль в устной речи. Этот недостаток письменной речи компенсируется отчасти знаками препинания, делением текста на абзацы, выделением слов шрифтом и некоторыми другими средствами. Огромную роль в письменной речи играют орфография и пунктуация (аналогичную роль в устной речи играет орфоэпия). По количеству активных участников акта коммуникации речь может быть представлена в виде монолога или диалога. Монолог – развернутое высказывание одного лица. Диалог – разговор двух или нескольких лиц, форма речи, состоящая из обмена репликами. По наличию содержательно – смысловых и коммуникативно – структурных признаков текста выделяют функционально – смысловые типы речи – описание, повествование, рассуждение. По функционированию речи в той или иной социально значимой сфере общественной практики выделяют функциональные стили. На процесс речи влияют психологические и социально – ролевые характеристики. К психологическим структурным компонентам относятся намерение и цель высказывания. К социально – ролевым структурным компонентам акта речевой коммуникации относятся статусные и ситуативные роли участников общения и стилевые приемы.

Для достижения результатов необходима систематическая работа учителя и учащихся. Систематичность в развитии речи обеспечивается наличием четырех условий: последовательность упражнений, их перспективность, разнообразие упражнений и умение подчинить разнообразные виды упражнений общей цели. Глава 1. Психолого – педагогическое обоснование исследования 1.1 Мышление и речь В современной психолого – педагогической литературе ведущая роль отводится теории речевой деятельности, центральным понятием выступает речевая деятельность. В Большой советской энциклопедии мы находим следующее определение: «Речевая деятельность, общение, опосредствованное языком, один из видов коммуникативной деятельности человека» . Теория речевой деятельности основывается на объяснении психических процессов, заключающихся в том, что мышление и речь ребенка формируются и развиваются в результате практической деятельности. Такая трактовка впервые в психологической науке была предложена Л.С. Выготским и развита его школой (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин и др.). Понимание языка (речи) как деятельности особенно близко задачам обучения. Рассмотрим поэтому основные положения теории деятельности вообще и речевой деятельности в частности. Основные понятия теории деятельности — деятельность, действие и операция. «Понятие деятельности,— отмечает А.А.Леонтьев,— необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает» Все, что мы делаем, мы делаем почему-либо и ради чего-либо. С этой точки зрения речевое высказывание может быть соотнесено с понятием «деятельность» лишь с некоторыми оговорками: речь — не самоцель, собственно речевого мотива обычные высказывания не имеют. Побуждением к речевому акту — в том случае, конечно, если мы рассматриваем речь в естественных жизненных рамках,— всегда является что-либо, лежащее за пределами языка. Мы говорим не для того, чтобы сказать, а для того, чтобы что-либо сообщить, каким-либо образом на кого-либо воздействовать, проявить внимание к кому-либо и пр. Другими словами, мотив для речи заключен не в самой речи, а в деятельности более высокого ранга — деятельности общения (коммуникативной), и, следовательно, говорить о речи как о деятельности мы можем лишь в том случае, если рассматриваем ее в рамках коммуникации . Любая деятельность включает в себя систему действий. Подобно тому как понятие деятельности соотносится с понятием мотива, понятие действия соотносится с понятием цели. Речевое действие имеет собственную промежуточную цель, подчиненную мотиву той коммуникативной деятельности, в рамках которой речь рассматривается. Однако прежде чем переходить к структуре речевого действия, уточним еще одно понятие теории деятельности — «операция». Способы осуществления действия А.А. Леонтьев, называет «операциями». Каждое действие, помимо цели, имеет свой операционный состав, то есть состоит из операций. Если понятие действия соотносится с целью, то понятие операции соотносится с условиями действия. Изменяются условия, в которых протекает действие,— изменяются и способы осуществления действия, то есть операции. Способ осуществления действия, или его операционный состав, весьма подвижен и зависит от условий общения.

Детская (возрастная) психология

Но как же строится эта совместная деятельность там, где отношения "ребенок -- учитель" и "ребенок -- ребенок" дифференцировачись? Какое значение имеет сотрудничество и взаимодействие детей ц "аде развития учебной деятельности? Г. А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Материалом для исследования служило экспериментальное обучение русскому языку первоклассников. Сравнивались экспериментальный и контрольный классы. В экспериментальном классе учитель работал с группой совместно работающих детей, основная его задача -организация делового общения учеников по поводу изучаемого материала. В контрольном классе дети занимались традиционным фронтальным методом, при котором воздействия учителя адресовались отдельно каждому ребенку. Были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом ... »

Развивающее обучение как основа активизации познавательной деятельности младших школьников

Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович., Л.А.Венгер., А.Л. Венгер., Л.С.Выготский, А.В. Запорожец., А. Керн , А.Р.Лурия, В.С. Мухин, С.Я. Рубинштейн, Е.О. Смирнова и многие другие . Авторами дается не только анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе , методики определения готовности, а также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с этим рекомендации по работе с детьми и их родителями. Поэтому первостепенной задачей, встающей как перед отечественными учеными, так и перед зарубежными заключаются в следующем: - выявить в каком возрасте лучше начинать обучение, - когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его здоровье. Цель исследования: раскрыть влияние уровня готовности речевого развития на организацию дифференцированного обучения младших школьников. Объект исследования: процесс речевого развития младших школьников. открыть »

Педагогика

Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности. Характер подражательной деятельности изменяется с возрастом, а также и в связи с расширением социального опыта школьника, в зависимости от его интеллектуального и нравственного развития. Младший школьник обычно выбирает себе для подражания готовые образцы, воздействующие на него внешним примером. Подражание у подростков сопровождается более или менее самостоятельными суждениями, носит избирательный характер. В юности подражание существенно перестраивается. Оно становится более сознательным и критичным, опирается на активную внутреннюю переработку воспринимаемых образцов, связано с возрастанием роли идейно-нравственных и гражданских мотивов. В механизме подражания можно выделить по крайне мере три этапа. На первом этапе в результате восприятия конкретного действия другого лица у школьника появляется субъективный образ этого действия, желание поступать так же. Однако связь между примером для подражания и последующими действиями здесь может и не возникнуть ... »

Психология

За время обучения в начальной школе все свойства внимания, кроме переключения, становятся почти такими же, как у взрослого. Переключение же в этом возрасте развито даже лучше, чем у взрослых, что объясняется подвижностью нервных процессов. Школьное обучение способствует развитию памяти младшего школьника. Достаточно быстро в первые школьные годы развивается механическая память, отстает в темпах опосредованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенку хватает для усвоения материала и механической. Если не уделять должного внимания в эти годы становлению опосредованного, логического запоминания, это отрицательно скажется на обучении в среднем и старшем звене школы. Интеллектуальное развитие младшего школьника идет по следующим направлениям: 1) широкое использование речи в качестве средства мышления; 2) три вида мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое) взаимно обогащают и дополняют друг друга. Если какой-либо из видов мышления не используется при обучении, то интеллектуальное развитие ребенка идет односторонне ... »

Развитие мышления у детей

В построении предложений, в пересказах и сочинениях, составляя план рассказа, школьники осваивают правила орфографии и овладевают синтаксисом. В различных видах и формах работы с языковым материалом развивается логическое мышление и связная речь школьника. Показателем развития речи служит количество слов в предложениях и количество предложений в рассказе ребенка. Наблюдается значительный разброс в речевом развитии младших школьников, так, рассказ третьеклассника может состоять как из тридцати, так и из ста пятидесяти. В целом в начальной школе развитие речи идет по пяти направлениям – звуко-ритмичному, интонационному, овладения грамматическим строем, овладения лексикой, осознания своей речевой деятельности. При этом активно развивается коммуникативная функция речи. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. открыть »

Формирования лексических навыков на уроках французского языка

Практика показывает, что примерно к середине обучения в начальной школе встает проблема повышения эффективности обучения лексике. Это вызвано тем, что у учащихся накапливается определенный лексический запас, им становится все труднее запоминать новые слова и сохранять их в памяти. Начинается процесс забывания лексических единиц. В связи с этим страдает качество речи (как устной, так и письменной), так как оно находится в прямой зависимости от сформированности лексических навыков. Кроме того, расширяющийся круг ситуаций общения требует большего объема лексических единиц и более прочных лексических навыков. Лексические навыки представляют собой только один из важных компонентов, обеспечивающих лексическую сторону речевой деятельности. Процесс овладения лексическими навыками состоит из нескольких этапов: 1) ознакомление, включающее введение и объяснение; 2) тренировка в употреблении лексических единиц (первичное закрепление); 3) употребление лексических единиц (включение слов в речевую деятельность). Изучение психологических факторов, связанных с процессом становления лексических навыков, особенностями психического развития младших школьников и их учебной деятельности явилось третьей задачей нашего исследования и помогло прийти к выводу о том, что для эффективного формирования лексических навыков требуется соблюдение порядка и условий предъявления понятийного и тренировочного материала в соответствии с операционным составом лексического навыка, обеспечение многократного повторения лексического материала каждым учащимся и увеличение объема тренировки, использование разных видов наглядности, осуществление предметных действий с лексическими единицами, индивидуализация обучения лексике, обеспечение немедленной обратной связи, своевременный контроль и коррекция при выполнении письменных лексических упражнений /6/. открыть »

Развитие речевых умений младшего школьника

Содержание Введение Глава I. Теоретические аспекты развития речевых умений младшего школьника 1.1 Сочинение как вид творческой работы 1.2 Сущность понятия «речевые умения» 1.3 Анализ методического опыта Глава II. Система работы по развитию речевых умений учащихся 1-4 классов 2.1 Подготовка учащихся 1 класса к написанию сочинений 2.2 Совершенствование речевых умений младших школьников при работе над разными жанрами сочинений во 2-4 классах 2.3 Результативность работы по развитию речевых умений Заключение Список литературы Введение Актуальной темой в современной школе на сегодняшний день является развитие речи. Работа над развитием речевых умений является одним из основных направлений учебно-методической деятельности учителя по совершенствованию речевой культуры младших школьников. Это практическое обучение русскому языку, обучение регулярное и систематическое обучение на образцах и посредством специальных упражнений, путём предупреждения и исправления ошибок; обучение литературным формам речи. Одной из главных задач современной школы является подготовка выпускника школы, который умел бы общаться слушать и говорить так, чтобы его слушали, умел оценивать чужую, и конечно свою речь. открыть »

Развитие средств коммуникации слабовидящих глухих и слепоглухих детей и роль изобразительной деятельности и чтения в нем

В детском доме слепоглухих практически создана речевая среда и условия для самовыражения слепоглухих детей в рамках речевой деятельности, т.е. работа всех структур детского дома организована и проводится с учетом коммуникативной направленности и поддержания высокого уровня мотивации речевой деятельности слепоглухих школьников. Условием повышения эффективности работы по формированию связной речи у слепоглухих учащихся является усиление мотивации их речевой деятельности, что становится возможным благодаря ее коммуникативной направленности, а также подбору и специальной обработке речевого материала, наиболее отвечающего интересам и уровню речевого развития слепоглухих школьников. Коммуникативная направленность обеспечивает увеличение удельного веса письменных инициативных работ учащихся: письма разным адресатам (друзьям, родственникам, учителям); отзывы и заметки в ежемесячный журнал детского дома; написание адаптированных книг для чтения для младших учеников, а также использование устных рассказов учащихся (Е.А. Заречнова,1995). Формирование интереса к чтению у слепоглухих детей Приведем краткие данные о детях. 1. Люба М. , 1986 г. р. Состояние зрения: правосторонняя афакия после экстракции врожденной катаракты, горизонтальный нистагм, миопия высокой степени. открыть »

Изучение имени прилагательного в младших классах

Речевая самостоятельность младших школьников невысока, поэтому формирование их речевой культуры начинается с анализа речевых образцов. В первую очередь это, конечно, будет язык художественной литературы, но «важно развить у школьников способность испытывать чувство удовольствия, восхищения, радости при оценке удачного высказывания в любом стиле (научном, деловом, и др.) на уроках любых предметов» . На уроке русского языка в начальной школе создаются к этому предпосылки в связи элементарным разграничением научного (или делового) и образного эмоционального языка. Объект исследования: развитие речи младших школьников при изучении имени прилагательного. Задачи: - изучить историю методики развития речи учащихся; - ознакомиться с методикой развития речи учащихся на современном этапе; - проанализировать действующую программу по русскому языку для начальной школы; - выяснить приёмы и методы развития речи учащихся при изучении имени прилагательного. Методы: сравнительно-описательный, классификационный. Полученные результаты: изучение темы "имя прилагательное" представляет неограниченные возможности для развития речи учащихся: обогащение словарного запаса младших школьников, воспитание у них внимательного отношения к слову, обучение детей совершенствованию устной и письменной речи. открыть »

Формирование навыка разговора на иностранном языке и критерии его автоматизированности

Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей коммуникативной направленностью на партнера общения. Решение этой задачи представляет даже для взрослого человека большую сложность, неговоря уже о младших школьниках. В силу особенностей своей речемыслительной деятельности они не могут в полной мере овладеть всеми структурными, содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ решения данной задачи, представляющей самостоятельную трудность, не может стать объектом сознания школьника без специально организованного общения. Характеризуя в целом уровень развития продуктивной речевой деятельности младших школьников, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т.д. Одновременно, в связи с расширением словаря школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. открыть »

Формирование умений монологической речи

Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей коммуникативной направленностью на партнера общения. В силу особенностей своей речемыслительной деятельности они не могут в полной мере овладеть всеми структурными, содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ решения данной задачи, представляющей самостоятельную трудность, не может стать объектом сознания школьника без специально организованного общения. Характеризуя в целом уровень развития монологической речевой деятельности младших школьников, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т.д. Одновременно, в связи с расширением словаря школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые действия приобретают рефлексивный характер. Учащийся начинает самостоятельно рассуждать и управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании. открыть »

Нравственное воспитание младших школьников в учебно-воспитательном процессе

При этом предполагается, что в ходе этого процесса идет и умственное развитие, и нравственное. В определенной своей части это положение верно, но при целенаправленном формировании содержательных элементов, в какой – то степени «стихийное» развитие операционной и мотивационной сторон неизбежно отстает, что, естественно, начинает тормозить и процесс усвоения знаний, не дает в полной мере использовать заложенные в учебной деятельности возможности для умственного и нравственного развития учащихся. (15, с.152). Проблема нравственного развития младшего школьника в процессе обучения взаимосвязана с тремя факторами, которые определяет Т.В. Морозова. Во–первых, придя в школу, ребенок переходит от «житейского» усвоения окружающей действительности, в том числе и морально–нравственных норм, существующих в обществе, к его научному и целенаправленному изучению. Это происходит на уроках чтения, русского языка, природоведения и т.д. Значение такого же целенаправленного обучения имеет и оценочная деятельность учителя в процессе уроков, его беседы, внеклассная работа т. п. Во–вторых, в ходе учебной работы школьники включены в реальную коллективную деятельность, где также идет усвоение нравственных норм, регулирующих взаимоотношения учащихся между собой и взаимоотношения учеников с учителем. открыть »

Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников

И наконец, если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объясняя причины допускаемых ими ошибок, а так же может придумывать сам легкие задачи, то этом случае считается, что у него третий уровень развития соответствующего вида мышления. Опираясь на эти уровни в развитии мышления, учитель сможет более конкретно охарактеризовать мышление каждого ученика. Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируются те или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно-действенного мышления позволяет развить у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач. Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве. открыть »

Особенности речевых ошибок младших школьников в письменных творческих работах и пути их исправления

На более высоких ступенях изложений подобного типа школьники могут дополнить авторский текст. Анализ литературы показал, что все виды творческих пересказов могут быть проведены в письменной форме, и тогда их можно назвать творческими изложениями. В данном дипломном исследовании будет использоваться подробное, близкое к тексту изложение для анализа речевых ошибок младших школьников, т. к. согласно программе для начальной школы (1 –3) во втором классе дети пишут близкие к тексту изложения по плану, составленному коллективно под руководством учителя. Выводы по главе 1. Таким образом, под речевыми ошибками понимаются любые случаи отклонения от действующих языковых норм. В данной работе проанализированы классификации речевых ошибок М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, С. Н. Цейтлин, М. С. Соловейчик. По нашему мнению, классификация М. С. Соловейчик является более приемлимой для изучения письменных работ учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать их, разграничивать по типам, не смешивая друг с другом. открыть »

Обучение изложению в коррекционной школе 8 вида

Словарный состав их изложений оказался более разнообразным и адекватным оригиналу, чем работы учащихся контрольных классов. Практическая ценность работы. Доказана необходимость проведения перед письменным изложением рассредоточенной подготовительной работы, направленной не только на повторение, но и на предупреждение и устранение тех трудностей, которые обычно возникают в ходе письменных пересказов. В дипломной работе раскрывается методика работы над изложением текстов разной сложности. Библиография 1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Предвузв. – М. Гуманит. Издат. Центр. ВЛАДОС, 2000. – 320 с. 2. Аксенова А.К., Якубовская Э.В., Дидактические игры на уроках русского языка. – М.Просвещение, 1991. – 176 с. 3. Антонова Л.Г. Развитие речи. Уроки риторики. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль. Академия развития, 1997. – 224 с. 4. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. – М.:Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. – 200 с. 5. Барская Н.М. Учет индивидуальных особенностей умственно отсталых учащихся при объяснении нового материала на уроках русского языка. – В кн. Коррекционная работы в процессе обучения и воспитания. – Ленинград. 1974. – 180 с. 6. Белобрыкина О.А. Речь и общение. – Ярославль. Академия развития, 1998. – 240 с. 7. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика в школе и детском саду. открыть »

Роль компьютерных игр в успешной адаптации младших школьников к условиям школы

Игре постепенно уделяется меньше времени, т.к. в досуге младшего школьника начинают занимать большое место чтение, посещение кино, телевидение. Принимая во внимание положительное значение игры для всестороннего развития младшего школьника, следует при выработке его режима дня оставлять достаточно времени для игровой деятельности, дающей так много радости ребенку. Регулируя игры школьников, предупреждая в них случаи озорства, непосильной физической нагрузки, эгоцентризма (желание играть всегда главные роли), педагоги вместе с тем не должны излишне подавлять детскую инициативу и творчество. Педагогически грамотно организованная игра мобилизует умственные возможности детей, развивает организаторские способности, прививает навыки самодисциплины, доставляет радость от совместных действий §2. Место компьютерных игр в игровой деятельности младших школьников. Диапазон использования компьютера в учебно-воспитательном процессе очень велик: от тестирования учащихся, учета их личностных особенностей до игры. Компьютер может быть как объектом изучения, так и средством обучения, т.е. возможны два вида направления компьютеризации обучения: изучение информатики и также его использование при изучении различных предметов. открыть »

Особенности восприятия пейзажной лирики при помощи музыки и живописи в 3 классе

Беречь детей от плохих стихов, знакомить их с лучшими произведениями поэтов. 2. Дать детям возможность импровизировать, самим сочинять и т. д. 3. Учить как можно больше стихотворений наизусть, чтобы школьники почувствовали особенность этого жанра (R. ? ly ?, 2000). Д. Бурнейкене на уроке анализа лирических произведений большое внимание уделяет выразительному чтению, старается, чтобы дети читали натуральным голосом, правильно интонировали. Учительница много места отводит подготовительной работе: оформление класса, беседа, выдуманные ситуации, перед чтением стихотворений использует музыку: «Muzika ?mo es su?ildo ir a gaivi a» (D. Bur eikie ?, 1996, p. 23). ВЫВОДЫ 1. Изучение научно-методической литературы показывает, что вопросу об анализе пейзажной лирики в начальных классах здесь отводится немало места. Многие выдающиеся ученые и педагоги России и Литвы (И. Бойкене, Л. Нефедова, Л. Мали, А. Родина и др.) убедительно доказывают, что на уроках чтения пейзажной лирики необходимо использовать музыкальные произведения и живопись, что способствует лучшему восприятию, пониманию лирических стихотворений и эмоционально- эстетическому развитию младших школьников. 2. В научно-методических трудах отмечается необходимость тщательного подбора и систематического использования живописи и музыки на уроках чтения пейзажной лирики, а также соответствующей подготовки учителя к проведению уроков данного типа. 3. Проанализировав научно-методическую литературу, мы пришли к выводу о том, что вышеизложенная проблема все же нуждается в дальнейшем изучении. открыть »

Ответы на билеты по технологии образования (педкласс) 11 класс

Искусство, не следующее природе, больше вредит, чем помогает». Коменский считал, что человек есть часть природы и подчиняется ее главнейшим, всеобщим законам, действующим как в мире растений и животных, так и в отношении человека. Он указывал, что «точный порядок школы надо заимствовать от природы», что необходимо исходить из наблюдений «над тем» процессами, какие повсюду проявляет природа в своих действиях». Принцип природосообразности полагает при этом изучение законов духовной жизни человека и согласования с ними всех педагогических воздействий. Воспитательные усилия Коменского были направлены на просвещение всего человечества. «Всех нужно вести к тому, чтобы они, надлежащим образом впитав в себя знания, могли с пользой пройти настоящую жизнь Если мы позволим развивать ум только некоторым, исключив остальных, то будем несправедливы по отношению. к тем, кто обладает той же природой». Теорию всеобщего универсального образования он изложил в «Великой дидактике» (1638). Вопрос 2. Психологические особенности развития младшего школьника. 7-11 лет. В этом возрасте активно идет развитие психических черт и свойств личности. открыть »